Pese a que la ciencia forma parte del sistema educativo español desde la revolución industrial, ya fuese como instrucción parcial o dentro de currículos completos, es una constante común la crítica a su didáctica, en ocasiones casi confesional. ¿Y si esto es la base de la reticencia a la ciencia que la COVID ha destapado?
Son las 9 de la mañana, y los alumnos llegan a clase después de un fin de semana ajetreado con sus amigos y amigas, tal vez su primer amor y con sus familias. El curso, 4º de la ESO, la asignatura, Física y Química. El problema: todo.
La ciencia se puede comprender por dos vertientes, como método de descubrimiento de la realidad, y como cuerpo de conocimiento en sí, dando explicación razonada y demostrada a los fenómenos que el ser humano percibe que ocurren a su alrededor. Esta idea tan simple, supone, en la práctica, la integración de conocimientos muy dispares en la mente del ser humano: memoria, coordinación, planificación, resolución de problemas, gestión de recursos y por supuesto, resiliencia ante el fallo. Y todo eso, hay que trasladarlo a mentes jóvenes a partir de 12 años, quienes vienen de una educación primaria donde la ciencia es vista como una suerte de “proyecto divertido” en una aproximación pedagógica (el modelo de investigación en la escuela) que se ha centrado en la Ciencia como método y no como contenido.
Cuando se llega a secundaria, el choque es por fuerza, necesario. Lo que eran proyectos divertidos y participativos, comienza a tornarse en sesiones magistrales de debate (si participan) o trabajos en los que la consideración hacia el adulto en formación que se está teniendo, va a hacer que el desarrollo de las capacidades superiores genere episodios de natural frustración y rechazo al contenido científico en diferentes niveles de intensidad. Para más INRI, nos encontramos con un sistema que, desde la LOGSE y hacia adelante, ha reducido el número de horas en ciencias y desde la LOE demanda del profesorado una vuelta al desarrollo de proyectos y una actividad calificadora constante con el sistema de evaluación por competencias que, en la práctica, supone hacer virtualmente imposible el suspenso y las notas perfectas, al cuantificar en exceso la labor del docente como evaluador y no confiar en la capacidad analítica del formador. Todo esto, con la intención (supuesta) de reducir el fenómeno doctrinal que algunas pedagogías de la ciencia estaban generando, en las que los contenidos se trabajaban sólo como teoría, como mucho boletines de ejercicios y no había espacio para la comunicación, la experimentación o el pensamiento crítico.
En ese intermedio demandado por las últimas leyes educativas y las tendencias en el sector educativo secundario, muchos nos vemos atraídos por el modelo tecnológico de educación. Según este modelo, se trata de que la educación parte del maestro, quien presenta el contenido y a través de multitud de ejercicios y pruebas en clase se adquiere la capacidad (detesto la palabra competencia) sobre el contenido. Este modelo, si además se combina desde el modelo de investigación en la escuela, da lugar a unas clases con mucho trabajo y dinamismo donde todo el alumnado, en algún momento, puede llegar a sobresalir. La contra a esta propuesta está en que la carga de trabajo aumenta sensiblemente y la complicación a la que se enfreta el profesorado responsable aumenta de forma proporcional.
Pero la cosa no termina ahí, años de una educación mecanicista han convertido a la ciencia en una sucesión de explicaciones y ejercicios muy compartimentada, lo que genera que señalar los puntos en común con otras asignaturas y dar un punto de vista holístico a la enseñanza deja muy descolocado al alumnado, no acostumbrado a integrar los conocimientos.
Tal vez, sería muy interesante, si la próxima ley educativa (porque seguro que habrá más, así también no nos aburriremos los y las maestros, profesores, equipos directivos, familias, niños, población en general,etc), podría proponerse dejar a los profesionales del sector educativo su redacción completa, y de la misma forma que la reforma laboral se pactó entre sindicatos y patronal, y el Parlamente solo hubiera tenido que decir que sí, para que así, no nos viésemos atrapados por tendencias educativas de gurús académicos que no han pisado un aula de educación secundaria en toda su experiencia investigadora, ni de influencias calificadoras que buscan mejorar artificialmente los parámetros de un informe como PISA, del cual estamos aún por ver su validez.
La ciencia en su extensión tendrá momentos para la experimentación y momentos para la reflexión y momentos para la asunción de contenidos, tal vez, emplear expresiones como “los investigadores han demostrado que…” o “se asume por estos motivos, que este concpeto es así” o “de momento, los resultados experimentales señalan esto”, podría hacer que la didáctica de contenidos científicos tuviese siempre un cariz de humildad y transitoriedad que, por mor del tiempo, compensase su carácter cuasi-doctrinal en su docencia, de esa forma se recordaría el carácter comprobativo que las Ciencias siempre ostentan.
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